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Music to be made

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For an


There are two musics (at least so I have always thought): the music one listens to, the music one plays. These two musics are two totally different arts, each with its own history, its own sociology, its own aesthetics, its own erotic; the same composer can be minor if you listen to him, tremendous if you play him (even badly). (Barthes, 1992, p.231)

The dichotomy presented by Barthes is interesting for PaaLabRes because it places music in an activity to be done whereas it is often only presented as a product to listen to. We will try to understand how important this distinction is for the diversity of music practices.

The music to be listened to is not very difficult to define: it is what we generally call « Music ». This is the implicit definition found in the (many) aphorisms on music:

« Music drives out hate in those who are without love. » Pablo Casals

« Without music, life would be a mistake. » Friedrich Nietzsche

Music is here no more than a pure sound product with which we are confronted, which could only exist for the ear. As a product, music is adorned with extra-ordinary virtues, even with magical powers that can go as far as saving man (it works even better with « the poor fellows » generally considered as cultural sinners). Even in the attempted distinction proposed by Duke Ellington – « There are only two kinds of music: the good and the bad » – music is still conjugated in the singular, because reduced to the one function: to be listened to.

But the consequence of this is that to be listened to, the music must be well played. Music to be listened to – and I do not speak here only of classical music – has to be made by specialists, played by specialists who have learned to do it with specialists, thereby excluding, without realizing it, a common practice of music.

Even if one thinks of the multiplicity of music in as many different musics as there are styles (rock, jazz, classical, variety, experimental, etc.), these musics always have in common the fact of being well played.

Yet, in Barthes’ quote, the most important point lies in the parenthesis “(even badly)”! The difference between music to be played and music to be listened to is contained entirely in this parenthesis. Barthes defines it as « the music that you or I can play, alone or with friends, with no other audience than its’ participants (that is to say, safely removed from any risk of theatricality, any hysterical temptation) ».

For us, we prefer to use the term « music to be made » instead of « music to play », it retains the sense that Barthes attributes to it in the last sentence of his article: “What is the point of composing, if it means confining the product to the concert hall or the loneliness of radio reception? To compose, at least by propensity, is to give to be made, not to give to hear but to give to write.” “To make” seems to us less symbolically weighty than “to play” (obviously, music is always played!) and than “to write”. Although it points to the idea of a fabrication, the verb “to make” implies above all the idea of an ordinary, banal, or common act.

In order to exist, the music to be listened to, however, must be produced in extra-ordinary and spectacular conditions: the concert. The systematization and sacralization of concert practice in the nineteenth century made us conceive all music as a music to be listened to, by putting the communication relationship between a producer and a receiver at the center of the device. The room and the moment of the concert were exclusively turned towards the activity of listening. The advent of recording has further amplified – in both senses of the word – this relationship to music. The only difference between the concert and the recording lies in the temporal and spatial separation of the places of production (concert hall, recording studio, etc.) and reception (living room, car, etc.). Recording, thought of as fixing the playing and affording a possibility of infinite re-listening, has made the ear even more demanding of a product well played, even « perfect » which eliminates possible imperfections of the playing (just notice the time spent and efforts made in re-recording, editing and mixing a recording to polish the sound product). But what one gains in musical « purity » or « quality », one could well lose in the diversity of practices…

In the media, music is currently often presented as a recorded/listened to music. For example, a widely published article, ‘French people ready to sacrifice their TV rather than music’, resuming a recent survey, presents music as a product whose consumption, that is to say by listening, is essential to the proper functioning of a home. d’un foyer. However, it’s not just about « music to listen to » in this article. The last sentence quotes with astonishment, practices that can fall into our category of « music to do »:

More fun, 10% of respondents admit to being surprised by their loved ones dancing naked, 23% indulging in » air guitar « , or 30% training in front of a mirror.

But the way of presenting these practices marks them directly with the stigma of a certain inadmissibility…

If music to listen to is above all a product, whose focus on the quality to be achieved hides the social, ecological and political conditions of its production, music to be made is primarily a social activity whose end can not justify the means. Mistaking one for the other, to assume they are the same, means the musical death of the latter.

Singing in the shower, playing in your room, singing loudly over a radio, scratching a guitar by the fire with friends, playing a piece of Bach badly, playing a quartet with only three instruments, and so on, are all invisible practices because « unspeakable » – we can not call them « music » – especially where musicians who produce music to listen to are taught: the conservatory. We should therefore be able at least to specify the circumstances of the production of « music », even more so in the places where it is taught, in order to avoid any « misunderstanding »,[1] so as not to take one practice for another. It is certainly this that gives rise to the misunderstanding of what « making music » means: the use of the substantive « music » without explicitly attaching the circumstances of its production.

To illustrate explicitly the circumstances of production of the object « music », let us try to finish by clarifying what is generally implied in the expression « to learn music » in the conservatory:

Learning music,
Is to learn classical music

that is to say, learning classical music in a classical way
that is to say, learning with others to read a score written in the Western language stabilized in the nineteenth century with a music theory teacher and learning to play alone a modern musical instrument of equal temperament with a teacher of the same instrument of modern music of equal temperament to be able to then rehearse with other musicians who received the same training, but on another modern musical instrument of equal temperament with a teacher of this modern instrument of equal temperament, to form the set that corresponds to the nomenclature of the piece of Western art music composed by a genius between 1685 and 1937 in order to interpret this under the direction of a conductor as correctly as possible on the raised stage of a concert hall adapted to receive a public also adapted.

If this definition has at least the merit of being clear, perhaps allowing one to avoid some misunderstanding, it could nevertheless in the long run prevent any practice of classical music by displaying too crudely its conditions of production, today implicit but nevertheless very real, as a director of one Conservatory says: “A musician who comes here to simply play in his room, ultimately has no place here.” So we may be interested in maintaining the misunderstanding and in being not too explicit about what is expected so as not to discourage those who play in their room … and who do not particularly want out. However, and without going as far as an impossible description of the specific conditions of each practice, one could nevertheless wonder a little more about the different models of practice that exist and thus not limit oneself to using only the categories of practice provided by the institutions and their actors. By developing practices centered as much on the music « to be made » as on the musical product « to listen to », or to put it differently on music as a social activity, as much as on an artistic practice separated from everyday life, one could give the possibility of a legitimate existence to practices other than those aimed at an endless perfection induced by the practice of performance on stage, even if these other practices remain in their room.

Samuel Chagnard – 2016
Translation Samuel Chagnard, Jean-Charles and Nancy François

For further reading:

Barthes, R., « Musica practica », L’obvie et l’obtus, Essais critiques, Paris, Éditions du Seuil, 1992, p. 231-235.

Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1965). Language and relationship to language in pedagigical situations, in Rapport pédagogique et communication, Bourdieu, P., Passeron, J.-C., & Saint Martin, M. de., Paris La Haye Mouton.

Bozon, M., Vie quotidienne et rapports sociaux dans une petite ville de province : la mise en scène des différences, Lyon, Presses Universitaires de Lyon, 1984.

Chagnard, S., (2012) Modèle de pratique et pratique du modèle en conservatoire – Un musicien, c’est fait pour jouer. Master’s research essay under the direction of G. Combaz – Institut des Sciences et des Pratiques de l’Education et de la Formation – Université Lumière Lyon 2.

Lahire, B., « Logiques pratiques : le “faire” et le “dire sur le faire” », in L’esprit sociologique, Textes à l’appui, Paris, Éditions La Découverte, 2005, p.141-160.

Levine, L. W. (2010). Culture d’en haut, culture d’en bas : l’émergence des hiérarchies culturelles aux États-Unis. Paris: Éditions la Découverte.


[1]. ”The gravity of the linguistic misunderstanding in the pedagogical report stems from the fact that it has to do with the code. (…..) Learning means acquiring knowledge and inextricably, acquiring a knowledge of the code by which this knowledge is likely to be acquired. In other words, the code can only be learned here through the less and less clumsy décryption of the messages. No doubt this is the logic of all real learning either in the case of diffuse socialization or acculturation, but is not pedagogical communication entrusted precisely to technicians of learning whose specific function is to work continually and methodically at minimizing misunderstanding about the code? » [Bourdieu & Passeron, 1965, p. 15]


For an itinerary-song towards…


Musique à faire


Pour un


« Il y a deux musiques (du moins je l’ai toujours pensé) : celle que l’on écoute, celle que l’on joue. Ces deux musiques sont deux arts entièrement différents, dont chacun possède en propre son histoire, sa sociologie, son esthétique, son érotique : un même auteur peut être mineur si on l’écoute, immense si on le joue (même mal).» (Barthes, 1992, p.231)

La dichotomie présentée par Barthes est intéressante pour PaaLabRes parce qu’elle place la musique dans une activité à faire là où elle n’est souvent présentée que comme un produit à écouter. Nous allons essayer de comprendre en quoi cette distinction est importante pour la diversité des pratiques de la musique.

La musique à écouter n’est pas très difficile à définir: c’est ce qu’on appelle en général « La Musique ». Il s’agit de la définition implicite qu’on retrouve dans les (nombreux) aphorismes sur la musique :

« La musique chasse la haine chez ceux qui sont sans amour. » Pablo Casals

« Sans la musique, la vie serait une erreur. » Friedrich Nietzche

La musique n’est ici plus qu’un pur produit sonore avec lequel nous sommes mis en présence, qui n’existerait que pour l’oreille. En tant que produit, elle est parée de vertus extra-ordinaires, voire de pouvoirs magiques qui peuvent aller jusqu’à sauver les hommes (ça marche d’autant mieux avec les « pauvres » considérés en général comme des pêcheurs culturels). Même dans la tentative de distinction que propose Duke Ellington – « Il n’existe que deux sortes de musique : la bonne et la mauvaise » – , la musique se conjugue au singulier parce qu’elle est réduite à une fonction: être écoutée.

Mais la conséquence de cela, c’est que pour être écoutée, la musique doit être bien jouée. La musique à écouter – et je ne parle pas ici uniquement de la musique classique – doit donc être fabriquée par des spécialistes, jouée par des spécialistes qui l’ont apprise grâce à des spécialistes, excluant de fait, sans s’en rendre compte, une pratique commune de la musique. Même en imaginant la multiplicité de la musique en autant de musiques différentes qu’il y a de styles (rock, jazz, classique, variété, expérimental, etc.), ces musiques ont toujours en commun le fait d’être bien jouées.

Pourtant, dans la citation de Barthes, le plus important c’est la parenthèse « (même mal) » ! La différence entre la musique à jouer et la musique à écouter tient toute entière dans cette parenthèse. Barthes la définit ainsi « c’est la musique que vous ou moi pouvons jouer, seuls ou entre amis, sans autre auditoire que ses participants (c’est-à-dire tout risque de théâtre, toute tentation hystérique éloignés) ».

Pour notre part, à l’expression « musique à jouer » nous préférons le terme de « musique à faire », qui reste néanmoins dans le sens que Barthes lui donne dans la dernière phrase de son article : « A quoi sert de composer, si c’est pour confiner le produit dans l’enceinte du concert ou la solitude de la réception radiophonique ? Composer, c’est, du moins tendanciellement, donner à faire, non pas donner à entendre, mais donner à écrire. » Le verbe « faire » nous semble moins chargé symboliquement que le verbe « jouer » (évidemment que la musique est jouée tout le temps !) et que le verbe « écrire ». S’il insiste sur l’idée d’une fabrication, le verbe « faire » implique surtout l’idée d’un acte ordinaire, banal, commun.

Pour exister, la musique à écouter doit en revanche être produite dans des conditions extra-ordinaires, spectaculaires : le concert. C’est la systématisation et la sacralisation de la pratique du concert au XIXe qui nous a fait concevoir toute musique comme une musique à écouter en inscrivant le rapport de communication entre un producteur et un récepteur au centre du dispositif, la salle et le moment du concert étant exclusivement tournés vers l’activité de l’écoute. L’avènement de l’enregistrement a par la suite encore amplifié – aux deux sens du mot – ce rapport à la musique. Si la seule différence entre le concert et l’enregistrement réside dans la séparation temporelle et spatiale des lieux de production (salle de concert, studio d’enregistrement, etc.) et de réception (salon, voiture, etc.), l’enregistrement, pensé comme fixation du moment de jeu et donnant une possibilité de ré-écoute infinie, a rendu l’oreille encore plus en demande d’un produit bien joué, voire « parfait » qui chasse les imperfections possibles du moment de jeu (remarquons simplement le temps passé et les efforts fournis en re-recording, montage et mixage d’un enregistrement pour soigner le produit sonore). Mais ce qu’on gagne en « pureté » ou « qualité » musicale, on pourrait bien le perdre en différences de pratiques…

Dans les médias, la musique est actuellement souvent présentée comme une musique écoutée enregistrée. Par exemple cet article grand public, Les Français prêts à sacrifier leur télé plutôt que la musique, reprenant une enquête récente présente la musique comme un produit dont la consommation, c’est-à-dire l’écoute, est indispensable au bon fonctionnement d’un foyer. Pourtant, il n’est pas uniquement question de « musique à écouter » dans cet article. La dernière phrase cite en effet avec étonnement des pratiques qui peuvent entrer dans notre catégorie de « musique à faire » :

« Plus amusant, 10 % des sondés confessent avoir été surpris par leurs proches en train de danser nus, 23 % s’adonnant à « l’air guitar », ou encore 30 % s’entraînant devant un miroir. »

Mais la manière de présenter ces pratiques les marque directement d’un stigmate d’inavouabilité certain…

Si la musique à écouter est donc avant tout un produit, dont la focalisation sur la qualité à atteindre masque les conditions sociales, écologiques et politiques de sa production, la musique à faire est avant tout une activité sociale dont la fin ne saurait justifier les moyens. Rabattre l’une sur l’autre signifie la mort musicale de cette dernière.

Chanter sous la douche, jouer dans sa chambre, chanter à tue-tête par dessus une radio, gratouiller une guitare au coin d’un feu avec des amis, jouer mal un morceau de Bach, jouer un quatuor à trois instruments seulement, etc. sont autant de pratiques invisibles car « innommables » – on ne peut pas les nommer « musique »- en particulier là où on fabrique les musiciens qui produisent la musique à écouter: le conservatoire. On devrait donc pouvoir a minima préciser les circonstances de la production de « musique », a fortiori dans les lieux de son enseignement afin d’éviter tout « malentendus »[1], pour ne pas faire prendre une pratique pour une autre. C’est en effet certainement de là que vient le malentendu sur ce que « faire de la musique » veut dire : l’emploi du substantif « musique » sans y attacher explicitement les circonstances de sa production.

Pour donner une illustration de l’explicitation des circonstances de production de l’objet « musique », tentons pour finir de préciser ce qui est généralement sous-entendu dans l’expression « apprendre la musique » en conservatoire :

Apprendre la musique,
c’est apprendre la musique classique,

c’est-à-dire apprendre la musique classique de manière classique,
c’est-à-dire apprendre à plusieurs à lire une partition écrite dans le langage occidental stabilisé au XIXe siècle avec un professeur de solfège et apprendre seul à jouer d’un instrument de musique moderne de tempérament égal avec un professeur du même instrument de musique moderne de tempérament égal pour pouvoir ensuite répéter avec d’autres musiciens qui ont reçu la même formation, mais sur un autre instrument de musique moderne de tempérament égal avec un professeur de cet instrument moderne de tempérament égal, pour former l’ensemble qui correspond à la nomenclature de la pièce de musique occidentale savante composée par un génie entre 1685 et 1937 dans le but de l’interpréter sous la direction d’un chef le plus correctement possible sur la scène surélevée d’une salle de concert adaptée à recevoir un public adapté lui aussi.

Si elle a au moins le mérite d’être claire, permettant peut-être d’éviter quelques malentendus, cette définition pourrait néanmoins à terme empêcher toute pratique de musique classique en affichant trop crûment ses conditions de production aujourd’hui implicites mais pourtant bien réelles, ainsi que le signale les propos d’un directeur de conservatoire : « un musicien qui vient ici pour simplement jouer dans sa chambre, à la limite il n’a pas sa place ici. » On a donc peut-être intérêt à maintenir ce malentendu et à ne pas trop expliciter les attendus pour ne pas décourager ceux qui jouent dans leur chambre… et qui ne souhaitent pas spécialement en sortir. Toutefois, et sans aller jusqu’à une description intenable des conditions spécifiques de chaque pratique, on pourrait néanmoins s’interroger un peu plus sur les différents modèles de pratique existants et par là ne pas s’arrêter à l’utilisation des seules catégories portées par les institutions et leurs acteurs. En développant des pratiques centrées autant sur la musique « à faire » que sur le produit musical « à écouter », ou pour le dire autrement sur la musique comme activité sociale autant que comme pratique artistique séparée du quotidien, on pourrait donner la possibilité d’une existence légitime à d’autres pratiques que celles qui visent une perfection sans fin induite par la pratique sur scène, même si ces pratiques restent dans leur chambre.

Samuel Chagnard – 2016

Pour aller plus loin

Barthes, R., « Musica practica », L’obvie et l’obtus, Essais critiques, Paris, Éditions du Seuil, 1992, p. 231-235.

Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1965). Langage et rapport au langage dans la situation pédagogique in Rapport pédagogique et communication, Bourdieu, P., Passeron, J.-C., & Saint Martin, M. de., Paris La Haye Mouton.

Bozon, M., Vie quotidienne et rapports sociaux dans une petite ville de province : la mise en scène des différences, Lyon, Presses Universitaires de Lyon, 1984.

Chagnard, S., (2012) Modèle de pratique et pratique du modèle en conservatoire – Un musicien, c’est fait pour jouer. Mémoire de Master à finalité recherche sous la direction de G. Combaz – Institut des Sciences et des Pratiques de l’Education et de la Formation – Université Lumière Lyon 2.

Lahire, B., « Logiques pratiques : le “faire” et le “dire sur le faire” », in L’esprit sociologique, Textes à l’appui, Paris, Éditions La Découverte, 2005, p.141-160.

Levine, L. W. (2010). Culture d’en haut, culture d’en bas : l’émergence des hiérarchies culturelles aux États-Unis. Paris : Éditions la Découverte.


[1]. « Ce qui fait la gravité du malentendu linguistique dans le rapport pédagogique, c’est qu’il porte sur le code. […] Apprendre, c’est indissociablement, acquérir des savoirs et acquérir le savoir du code dans lequel ces savoirs sont susceptibles d’être acquis. Autrement dit, le code ne peut ici s’apprendre que dans le déchiffrement de moins en moins malhabile des messages. Sans doute est-ce la logique de tout apprentissage réel, qu’il s’agisse de socialisation diffuse ou d’acculturation, mais la communication pédagogique n’est-elle pas confiée précisément à des techniciens de l’apprentissage qui ont pour fonction spécifique de travailler continûment et méthodiquement à réduire au minimum le malentendu sur le code ? » [Bourdieu & Passeron, 1965, p. 15]


 Pour un itinéraire-chant vers…